UCS-GOMA

Enseigner à l’Université Catholique La Sapientia de Goma : directives et orientations.

Enseigner à l’Université Catholique La Sapientia de Goma :  directives et orientations.

Jean Bosco HAVUMA, Master
Directeur de la Cellule assurance qualité et  recherche

 Et Daniel BESANA, DEA
 Directeur de la Cellule de pédagogie universitaire

Face :
· à l’accroissement de nombre d’établissements d’enseignement supérieur (EES) ;
à la diminution des séminaires de PU ;
· à la suppression du cours de techniques de communication pédagogique au DES ;
· aux exigences croissantes de la mobilité, de l’assurance qualité, de la compétitivité… dues au passage au LMD ;


l’Université Catholique La Sapientia de Goma via ses services spécialisés, notamment la Cellule Assurance qualité et recherche et celle de pédagogie universitaire, a organisé un séminaire de deux jours, soit du 12 au 13 septembre 2016, axé sur les compétences à développer afin de mieux enseigner à l’université.


Facilité par le Professeur MOKONZI BAMBANOTA Gratien, de l’Université de Kisangani, ce séminaire avait pour but, la redynamisation et la revitalisation de la PU au sein des EES. Au ces assises, le facilitateur a tenu à analyser un référentiel de compétences élaboré par DAELE et CHARLIER à l’université de Genève. Ces compétences sont :


1. Concevoir et planifier les activités
2. Donner cours en classe
3. Reconnaitre et susciter les apprentissages dans l’interaction
4. Gérer et accompagner les apprentissages
5. Concevoir et mener un dispositif d’évaluation des apprentissages
6. Innover et expérimenter dans son enseignement
7. Soutenir son enseignement avec des ressources
8. Évaluer son enseignement, en faire un objet de réflexion et de communication
9. Intégrer son enseignement dans le cadre, les ressources et les valeurs institutionnelles
10. Faire équipe avec, ses assistants, collègues, etc. Contribuer à des projets d’enseignement

De ces dix compétences, il s’est alors penché de façon spéciale sur quatre que nous considérons comme minimales pour enseigner à l’Université Catholique la Sapientia de Goma (UCS-Goma).
Compétences minimales

Compétences (Daele)

Préparer son cours
Concevoir et planifier les activités d’apprentissage

2. Donner son cours
Donner cours en classe
3. Évaluer les acquis des étudiants
Concevoir et mener un dispositif d’évaluation des apprentissages
4. Évaluer ses enseignements en vue de se perfectionner et se professionnaliser
Évaluer son enseignement, en faire un objet de réflexion et de communication

1. Préparer son cours

Préparer et organiser des activités d’apprentissage pour les étudiants, c’est :
• choisir et organiser les contenus à enseigner ;
• articuler les objectifs de son enseignement avec le programme dans lequel il s’insère ;
• rédiger un syllabus ;
• etc.
Brièvement, à la UCS/Goma concevoir et planifier les activités, c’est préparer son cours en élaborant plan de son cours (pour l’élaboration du plan d’un cours, voici le modèle à suivre).

DOCUMENT 1
Modèle de Plan du cour
I.IDENTIFICATION DU COURS

Faculté :
Département :
Promotion :
Cours : Code :
Volume horaire :
Théorie :
Pratique :
Enseignant (Grade, noms, Domaine de recherche) :
Téléphone et adresse e-mail) :
II.LIENS AVEC LES FINALITÉS DU PROGRAMME

Ce cours contribue à la réalisation des dimensions suivantes de la formation :
1.
2.
3.
Utilité de ce cours pour l’exercice de la future profession :
I. RÉFÉRENTIEL DES COMPÉTENCES
Compétence globale : Ce cours vise à
Compétence1 :

Compétence 2 :
Compétence 3 :

IV. CONTENU SOMMAIRE DU COURS
V. EXIGENCES DE TRAVAIL
En classe
……. heures/semaine

Hors classe
…….. heures/semaine

VI. MÉTHODES A UTILISER
1.
2.
3.
4.
5.

VII. MODALITÉS D’ÉVALUATION

Travaux

Échéancier

Matériel nécessaire

Outils de correction

TP 1
TP 2
TP 3

VIII. REFERENCES BIBLIOGRAPHIQUES ET WEBOGRAPHIQUES
Documents obligatoires

Documents à consulter

IX. PROGRAMMATION DU COURS
Premier Semestre
Jour

Contenus

Activités d’apprentissage

Travaux à réaliser
1
2
3
4
5
6
7
8
9

Jour
Contenus
Activités d’apprentissage
Travaux à réaliser
10
11
12
13
14
15
16
17
18

X. DIRECTIVES POUR LA REALISATION DES TRAVAUX
Types de travail

Objet du travail

Instructions à suivre
Noms et signature

Fait à Goma, le / /20

DOCUMENT 2
Prévisions des matières
Faculté :
Département :
Cours :
Volume horaire :
Promotion :
Enseignant :
Année académique :

ÉLÉMENTS CLÉS DE LA MATIÈRE

PRATIQUES SOCIALES DE RÉFÉRENCE
Elément 1
Contenu 1
Contenu 2
Contenu 3
.
.
Contenu n
Elément 2
Elément 3
.
.
.
Elément n

Pratique sociale de référence 1
Problème 1
Problème 2
Problème 3
.
.
.Problème n

Pratique sociale de référence 2
Pratique sociale de référence 3
.
.
.
Pratique sociale de référence n

DOCUMENT 3
Fiche de planification

FICHE DE PLANIFICATION D’UNE SITUATION D’APPRENTISSAGE N°
Établissement :
Faculté/Section :
Département/Option :
Discipline :
Promotion :

MATIÈRE

MODÈLES DE COMMUNICATION PEDAGOGIQUE (méthodes)
INTRODUCTION : Élément clé
Sommaire

ORGANISATION DE LA SITUATION D’APPRENTISSAGE :
Analyse de la situation-problème (contextualisée ou simulée) correspondant à l’élément clé concerné.

SYNTHESE : Elément clé
Résumé

Modèle transmissif
(Exposé)
Présentation de l’élément clé à analyser et explication du sommaire.
Modèle actif et participatif
(Discussion)
·
Travail individuel ou en sous-groupes.
· Explication de la tâche à réaliser.
Modèle interrogatif
(Questionnement)
Jeu questions-réponses bien fermé pour faire reconstituer le résumé préparé par l’enseignant.

DOCUMENT 4
Manuel universitaire

Pour soutenir l’organisation des situations d’apprentissage dans l’exploitation de sa discipline universitaire (communément appelée « cours »), l’enseignant doit confectionner un manuel universitaire(communément appelé « syllabus »).
Un manuel universitaire est un ouvrage scientifique qui, à part les notions, les concepts intégrateurs et les approches théoriques qui constituent la matrice de la discipline considérée, possède une structure didactique. En tant qu’ouvrage à usage didactique, il doit :
1. être constitué du condensé des matières tirées de plusieurs ouvrages clés du domaine du savoir dans lequel s’inscrit la discipline dont l’enseignant a la charge ;
2. avoir une structure didactique. En ce sens, dans l’élaboration de son manuel universitaire, l’enseignant doit faire ressortir clairement :
· au début de chaque chapitre (à la première page) :
§ le titre du chapitre,
§ le sommaire,
§ l’idée générale du chapitre (de préférence encadrée) et
§ la compétence à faire développer chez l’étudiant ;
· à la fin du chapitre :
§ le résumé du chapitre,
§ les tâches dévolues aux étudiants (TD et/ou TP) et
§ les références bibliographiques et/ou wébographiques de base ou à consulter pour compléter les situations d’apprentissage.
Ainsi, la première page de chaque chapitre aurait-t-elle la configuration suivante :

Enfin, comme on peut le constater, nous invitons l’enseignant à adhérer à l’APC. De plus, l’enseignant doit veiller à ce qu’il y ait congruence entre la compétence à faire développer à la fin du chapitre et les TD et TP construits pour certifier la maîtrise ou non de cette compétence.
2. Donner cours en classe
Donner cours à l’auditoire consiste en :
· la présentation orale ;
· l’animation de groupe ;
· etc.
a) Introduction
L’enseignant, pour accomplir ces deux tâches essentielles, doit répondre à une interrogation fondamentale suivante : « Comment enseigner efficacement ? » Autrement dit, « Comment enseigner de manière à amener les étudiants à apprendre (atteindre les objectifs) ? ».
Pour répondre à cette question, l’enseignant doit utiliser des méthodes qui l’aideront à réaliser ces objectifs appropriées. Pour, l’UCS/Goma, nous préconisons les méthodes suivantes.

b) Méthodes qui responsabilisent l’apprenant
Ces méthodes sont :
¡ Questionnement ?
¡ Discussion
¡ Travail en groupe
¡ Travail individuel
Tout ceci constitue ce que nous avons appelé Pédagogie active et participative (PAP).
c) Notion de la pédagogie active et participative
¡ PAP = un courant didactique qui part des idées révolutionnaires de Rousseau,
¡ elle prône que l’apprenant (élève, écolier, étudiant…) soit le moteur de sa propre formation,
¡ qu’il construise, à travers des activités lui permettant d’effectuer des recherches, son savoir, son savoir-faire, son savoir-être, voire son savoir-devenir.
¡ Pour la PAP, l’homme = sujet actif de son propre développement et de ses propres apprentissages
¡ L’homme ≠ un être que l’on doit assister, orienter et guider.
Pour la PAP, le savoir ne doit pas être donné à l’apprenant mais découvert par lui-même.
¡ Que l’étudiant conjugue lui-même, à la première personne du singulier, les verbes suivants : entendre, observer, discuter, faire et enseigner (SILBERMAN).
¡ Ce que j’entends, je l’oublie ;
¡ Ce que j’entends et observe, je m’en souviens un peu ;
¡ Ce que j’entends, observe et discute, je commence à le comprendre ;
¡ Ce que j’entends, observe, discute et fais, me donne des connaissances et de la compétence ;
Ce que j’enseigne à un autre, je le maîtrise.
¡ Pour qu’il arrive à conjuguer ces verbes, l’apprenant est mis en situation-problème et construit lui-même son savoir.
Il est impliqué dans des situations qui lui permettent d’utiliser ses compétences et de les faire évoluer au cours de la formation. Pour y arriver, l’enseignant doit appliquer un certain nombre de principes, à savoir :
Principes didactiques de la PAP

L’apprentissage actif

Il s’agit d’enseigner à l’étudiant comment apprendre, prendre des décisions sur ce qu’il éprouve et les actions à entreprendre.

L’apprentissage participatif

Les étudiants exécutent la plupart des activités.
Ils analysent, étudient les idées, résolvent les problèmes et appliquent ce qu’ils apprennent.

L’apprentissage coopératif

Il s’agit d’apprendre ensemble de façon complémentaire et mutuelle.

L’apprentissage est anticipatif
Il s’agit de placer l’apprenant face à des problèmes réels à résoudre.

Schéma de la PAP
La première partie de cet outil =
¡ Fournir des informations, ou amorce de l’activité,
¡ se termine par des directives ou une consigne pour effectuer la tâche.
La deuxième partie =
¡ Travail d’apprentissage de l’apprenant ou des groupes d’apprenants
La troisième partie =
¡ la mise en commun
¡ rassembler les divers savoirs individuels et de groupe élaborés dans la phase précédente, en vue d’une analyse et d’une synthèse
d) Conclusion
• Carl Rogers (1970)
« On ne peut rien apprendre à personne »
• Face à cette déclaration, réactions d’indignation, voire de révolte particulièrement de la part des enseignants
• Mais avant Rogers, des pédagogues ont dit autant. Exemple Tyler en 1949 :
• « l’étudiant a le droit de veto absolu sur la réussite de l’enseignement et l’enseignant ne peut l’obliger à comprendre, et même créer du sens à sa place »
• Apres Rogers, des pédagogues ont dit autant. Exemple Ruthkopf en 1976 : « l’apprentissage dépend des activités de l’étudiant et non de ce que l’enseignant fait ; ou bien l’apprenant est attentif ou bien il ne l’est pas ; ou bien il construit son savoir ou il ne le fait pas »
• Réponse :
• le rôle de l’enseignant = créer des conditions propices à l’apprentissage des étudiants, des conditions qui puissent permettre à ces derniers de construire eux-mêmes, individuellement et collectivement, leur savoir, leur savoir-faire, leur savoir-être et leur savoir devenir. Les techniques de la pédagogie active et participatives sont conçues pour un tel objectif.

3. Evaluer les acquis des étudiants
Préparer et appliquer des stratégies d’évaluation (examens) valides et fiables
L’évaluation pédagogique = un outil précieux de l’enseignement. Elle est un des points d’entrée privilégiée du processus enseignement apprentissage.
Aborder le problème de l’évaluation = toucher nécessairement à tous les problèmes fondamentaux de la pédagogie. (De Ketele).
a) Notion d’évaluation
Evaluer, c’est :
· porter un jugement sur la valeur, le prix de… ;
· par extension, fixer approximativement ;

porter un jugement de valeur sur le résultat d’une mesure ;
donner une signification à un résultat par rapport à un cadre de référence, un critère, une échelle de valeurs.

Bref, en éducation scolaire, évaluer est un processus qui consiste à recueillir un ensemble d’informations suffisamment pertinentes, valides et fiables, à examiner le degré d’adéquation entre cet ensemble d’informations et un ensemble de critères adéquats aux objectifs (compétences) fixés (visées)au départ ou ajustés en cours de route, à analyser et interpréter les résultats obtenus en vue de prendre une décision pédagogique et administrative.
Après avoir assuré ses enseignements (ou même pendant le processus d’enseignement)

L’enseignant doit savoir évaluer les acquis des étudiants
b) Types d’évaluation
Pour qu’elle remplisse efficacement son rôle de pont constructif entre les processus d’enseignement et les processus d’apprentissage, l’évaluation ne peut être uniquement certificative. Elle n’a pas pour seul but d’affirmer si l’étudiant a atteint les objectifs finaux d’un programme de formation ou d’une unité d’enseignement. Elle doit prendre plusieurs formes et intervenir à des moments différents du processus d’enseignement-apprentissage.
Le système congolais de l’ESU, à l’instar d’autres systèmes, doit pratiquer au moins quatre types principaux d’évaluation des acquis des étudiants :
Ø L’évaluation diagnostique :
Type

Période
Objectif
Évaluation diagnostique
Au début d’une unité d’enseignement

S’assurer des prérequis maîtrisés par l’étudiant pour décider, avant d’aborder le contenu de l’unité d’enseignement, des remédiations ou des consolidations nécessaires

Ø L’évaluation formative :
Type

Période
Objectif
Évaluation formative
Tout le long d’une unité d’enseignement
Détecter le niveau d’acquisition des savoirs et des savoir-faire atteints par l’étudiant ainsi que les incompréhensions, les lacunes et les erreurs pour procéder, le plus rapidement possible, aux régulations nécessaires.

Ø L’évaluation sommative partielle :
Type

Période
Objectif
Évaluation sommative partielle
En plein milieu ou vers la fin d’une unité d’enseignement

Tester le niveau d’atteinte par l’étudiant des objectifs de l’unité d’enseignement ou résultats d’apprentissage (RA) pour procéder, si besoin est, aux remédiations qui s’imposent afin de mieux préparer ce dernier à l’examen final.

Ø L’évaluation sommative finale ou certificative :
Type

Période

Objectif

Évaluation sommative finale ou certificative

A la fin d’une unité d’enseignement

S’assurer que l’étudiant a atteint les objectifs de l’unité d’enseignement (RA) pour certifier socialement sa réussite à travers un bulletin chiffré.

c) Qualité des instruments d’évaluation (épreuves)
Les questions ou situations d’évaluation doivent posséder un certain nombre de qualités pour que les résultats d’évaluation soient fiables. Ces qualités sont :
Ø La validité :les scores des étudiants doivent refléter ce que l’enseignant veut mesurer.
Ø La fidélité :un travail corrigé et classé dans une catégorie donnée doit bénéficier de la même mention s’il est corrigé dans d’autres conditions, par exemple, par d’autres correcteurs ou quelques semaines plus tard.
Ø La sensibilité : la mesure doit être précise.
Ø La diagnosticité : le diagnostic précis des difficultés d’apprentissage, des processus maîtrisés et de ceux qui ne le sont pas doit être possible.
Ø La praticabilité : la faisabilité en termes de temps, de ressources en personnel et en matériel doit être assurée.
Ø L’équité : c’est l’impartialité dans le jugement.
Ø La communicabilité : les informations non confidentielles relatives au déroulement du processus doivent être communiquées et comprises par les partenaires, enseignants, étudiants, équipe de soutien, … engagés dans la réalisation des épreuves.
d) Quelques conseils pour une évaluation équitable et sans conflits
Ø établissez un plan d’évaluation (et pondération) dès la planification du cours ;
Ø communiquez votre plan d’évaluation aux étudiants lors de la présentation du plan du cours ;
Ø conservez les informations relatives à vos évaluations ;
Ø examinez la distribution des notes de différentes évaluations ;
Ø répondez aux contestations et aux demandes d’explications.
En résumé, l’évaluation des acquis des étudiants est un processus, c’est-à-dire qu’elle est une suite ordonnée de quatre opérations fondamentales, à savoir :
1) l’approfondissement et la consolidation des acquis des étudiants (révision) ;
2) la construction des instruments d’évaluation (composition de questions) ;
3) le traitement et l’analyse des productions des étudiants (correction des copies) et
4) l’exploitation des résultats de l’évaluation (prise de décision : réussite ou échec).

4. Evaluer son enseignement, en faire un objet de réflexion et de communication
L’évaluation de l’enseignement est un processus global qui vise l’amélioration de la formation des étudiants et la valorisation de l’enseignement des professeurs. Elle intéresse l’ensemble du corps enseignant, les étudiants et l’administration de l’université.
Elle concerne les dimensions suivantes de l’enseignement :

la panification de l’enseignement ;
la prestation en situation d’enseignement ;
les apprentissages réalisés par les étudiants et
la connaissance de la matière par l’enseignant.

Les sources de cette évaluation sont :

l’appréciation des étudiants :

§ au début lors de la discussion du plan du cours,
§ à la fin du cours (voir exemples des questionnaires) ;

l’évaluation par les pairs : leur évaluation porte sur :

§ la planification des cours, par l’analyse du matériel élaboré à cette fin ;
§ l’évaluation des apprentissages des étudiants, par l’analyse des examens et travaux proposés par un professeur ;
§ la pertinence et l’exactitude des connaissances enseignées, par l’étude de la matière traitée dans le cours.

l’auto-évaluation de l’enseignant lui-même. Elle se réalise à travers la rédaction d’un dossier dans lequel :

§ il analyse sa planification du cours, sa communication pédagogique et son évaluation des apprentissages des étudiants ;
§ il formule une réflexion autocritique à partir de laquelle il envisage des améliorations de ses activités d’enseignement.
Cette deuxième dimension de l’évaluation de nos enseignements n’entre pas dans nos habitudes. Il nous faudra donc beaucoup d’humilité pour accepter un regard extérieur critique sur notre action didactique et une bonne dose suffisante d’honnêteté pour une autocritique sans complaisance.
Pour clôturer cette intervention, disons que nous avons toujours mis en œuvre dans nos interactions avec nos étudiants les quatre compétences dont nous voulons nous approprier pour rendre efficace notre manière d’enseigner et d’évaluer. Il s’agit de deux arts pour lesquels tout enseignant d’université se doit de maitriser les principes, les méthodes et les techniques.

source https://havuma.blogspot.com/

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